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INTRODUCCION.
No ha sido nada fácil llegar a este curso, puesto que desde el primero toda preocupación ha sido como plantearnos una situación problemática, misma que nos servirá de Investigación en esta Maestría.
Cada conductor de curso desea de una manera u otra desarrollar con éxito su curso, y eso es admirable, pero deben darse también cuenta que en ocasiones saturan de tanta información a los estudiantes que estos pierden la concentración para ponerse de acuerdo en la investigación que van a desarrollar.
A partir del Curso Ocho y Nueve que hemos trabajo por equipo esto parece un poco más sencillo, tres personas piensan mejor que una, ya que logramos entre los tres armar nuestra situación problemática, el análisis y cuestionamiento de los hechos nos ha llevado a plantearnos nuestra pregunta, objetivo, hipótesis, justificación, los conceptos claves, los conceptos referenciales, construcciones teóricas y contextuales…
En cada curso nuestra pregunta, objetivo, construcciones teóricas y contextuales han ido tenido cambios.
Nuestra primera pregunta y objetivo en el curso 8 fue:
Pregunta:
¿Cómo la realización de trabajos artísticos, promueve el reconocimiento, descubrimiento y redescubrimiento del conocimiento matemático en los alumnos del Segundo Semestre de Bachillerato en el Arte, del Centro de Educación Artística “José Clemente Orozco” del INBA en Guadalajara?
Objetivo:
Analizar y describir como los alumnos logran el reconocimiento, descubrimiento y redescubrimiento de formas, conceptos, relaciones y conocimientos presentes en un trabajo artístico elaborado por ellos mismos.
Posteriormente en el Curso 9 el conductor del mismo nos hizo ciertas observaciones y se tuvo que hacer un cambio a nuestra pregunta y objetivo de la investigación quedando de la siguiente manera:
Pregunta:
¿Cómo la realización de trabajos artísticos, promueve la construcción del conocimiento matemático en los alumnos del Segundo Semestre del Bachillerato en Arte, del Centro de Educación Artística “José Clemente Orozco” del I.N.B.A. en Guadalajara? Aquí cambiamos las palabras reconocimiento, descubrimiento y redescubrimiento por construcción y de esta manera hacemos una acotación a nuestra investigación.
Objetivo:
Analizar y describir como los alumnos construyen su conocimiento matemático a partir de la construcción de trabajos artísticos elaborados por ellos mismos.
Pero nuevamente nos hicieron la observación que hablar de conocimiento matemático es muy amplio, razón por la cual la pregunta y el objetivo volvió a tener cambio, quedando de la manera siguiente:
Pregunta:
Como la realización de trabajos artísticos, promueve la construcción del conocimiento geométrico –algebraico en los alumnos del Segundo Semestre del Bachillerato en Arte, del Centro de Educación Artística “José Clemente Orozco” del INBA en Guadalajara?
Objetivo:
Analizar y describir como los alumnos construyen su conocimiento geométrico-algebraico en los alumnos del Segundo Semestre del Bachillerato en Arte, del Centro de Educación Artística “José Clemente Orozco” del INBA en Guadalajara.
Mismos que en este curso diez han presentado transformación y más adelante las presentaremos.
Como equipo esto no ha sido fácil, puesto que nos hemos dado cuenta que cada uno de nosotros ha hecho de ellos una interpretación muy distinta y ha generado enojos, discusiones, más esto no ha impedido que lleguemos a un acuerdo y volvamos a retomar el trabajo.
1. FORMULACIÓN DE LA PREGUNTA Y LOS ELEMENTOS QUE LA CONFORMAN.
PREGUNTA
¿Cómo la realización de trabajos artísticos que desarrollan los alumnos, promueve la construcción del conocimiento geométrico-algebraico en función de su aplicabilidad en pintura y dibujo en Segundo Semestre de Bachillerato en Arte?
SITUACIÓN PROBLEMÁTICA
Desde 1991 nuestra compañera de equipo de la investigación, laborado en ese plantel. En esos tiempos la escuela contaba con Secundaria y Bachillerato de Artes y Humanidades. Le fue muy difícil adaptarse a la escuela, debido al ruido generado por las áreas artísticas. Con respecto al área de Ciencias Exactas, los muchachos no estaban acostumbrados a tomar clases de matemáticas, porque sus maestros no se preocupaban por su enseñanza y los dejaban hacer lo que querían, estos manifestaban que las matemáticas no les servirían para nada como futuros artistas. El reto fue grande había que empezar a trabajar tanto alumnos como maestro. La tarea comenzaba ahí, al iniciar cada tema planteaba una actividad a desarrollar por los alumnos para rescatar los conocimientos previos con los que contaban, algunos llegan al resultado de una manera, otros de otra, unos lo intentaban pero siempre se encontraban perdidos y había otros qué ni siquiera lo intentaban argumentando que ellos como futuros artistas no necesitaban las matemáticas. Todo esto con la finalidad de que los estudiantes reconocieran, descubrieran, redescubrieran conceptos, significados, aplicaciones, construcción y modelos si fuera posible. Esto le llevó a planear para cada clase una actividad determinada para despertar la curiosidad ante situaciones nuevas, el interés por investigar a fondo una situación, problema, desarrollo o construcción, tener una actitud crítica ante informaciones y apreciaciones, la necesidad de que comprobaran las soluciones en el marco del problema, una mentalidad abierta y receptiva a las ideas de los demás, la confianza en sus propias capacidades para abordar situaciones nuevas, la madurez y la reflexión ante la toma de sus decisiones; por último, el desarrollo de su creatividad para realizar obra de arte apoyados en las matemáticas.
En el medio artístico se requiere un cierto grado de conocimientos y destrezas en el manejo de los elementos y propiedades matemáticas, como por ejemplo cuando se le pide que represente un polígono, suele dibujarse exclusivamente su cara y no se suele diferenciar el interior (superficie) del contorno (perímetro), este problemas aparece también entre circunferencia y circulo y mucho más en las formas espaciales, como en los poliedros con relación a las aristas, los lados y el volumen. Los contenidos matemáticos, su desarrollo y estudio, deben de estar en función de su aplicabilidad en el mundo artístico con la finalidad de entender mejor y poder utilizarlos con este fin. Esto me lleva a la necesidad de desarrollar actividades que se adapten a los contenidos y a las necesidades y expectativas de los estudiantes.
Comenzamos hacer preguntas, reconocer los hechos y la lógica del proceso investigativo y posible problema de investigación como las siguientes.
¿Cuáles son las causas que influyen en los alumnos de los Bachilleratos de Arte para no querer aprender matemáticas? ¿A los alumnos les gustan las matemáticas? ¿Qué dificultades encuentran los alumnos para aplicar las matemáticas a las asignaturas de Arte del plan de estudio? ¿Cómo los alumnos hacen un análisis de una actividad artística y reconocen, descubren y redescubren los contenidos matemáticos? ¿Pueden los alumnos inferir su propio conocimiento? ¿Qué destrezas poseen los alumnos en el manejo de los instrumentos de dibujo? ¿Qué tipo de estrategias diseñan y qué razonamiento realizan los alumnos al resolver problemas?
En base a estas preguntas elaboramos la pregunta central, el tema de investigación y los objetivos mismos que nos permitirán explicar, analizar e interpretar lo que acontece en la misma.
Haciendo los ajustes que se nos han indicado.
CONSTRUCCIONES TEÓRICAS.
Nos decidimos por “La teoría del Aprendizaje Significativo” de David Ausubel. Se hace una revisión de la Teoría del Aprendizaje tratando en primer lugar su caracterización. Esta teoría la consideramos como teoría psicológica del aprendizaje en el Aula. Ausubel (1973, 1976,2002) ha construido un marco teórico que pretende dar cuenta de los mecanismos por los que lleve a cabo la adquisición y la retención de los grandes cuerpos de significado que se manejan en la escuela.
Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por “estructura cognitiva”, al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como su organización.
En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de información que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que aneja así como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseño de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organización de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor orientación de la labor educativa, ésta ya no se verá como una labor que deba desarrollarse con “mentes en blanco” o que el aprendizaje de los alumnos comience de “cero”, pues no es así, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio. De esta manera Ausubel lo resume de la siguiente manera: “El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente”
Anteriormente se deseaba realizar bajo la Teoría del Constructivismo y el Método de Duval (Teoría cognitiva) más la decisión se tomo solamente para el Aprendizaje Significativo de Ausubel.
ANÁLISIS CONTEXTUAL
La investigación se llevará a cabo en el Centro de Educación Artística “José Clemente Orozco” del INBA de Guadalajara, Bachillerato de Arte y Humanidades. Con alumnos de Segundo Semestre de Bachillerato en Arte, con el Currículo de Geometría Plana y en el Espacio. Con un grupo aproximado de 16 alumnos.
OBJETIVO
OBJETIVO Analizar y describir como los alumnos construyen el conocimiento geométrico y algebraico presente en los trabajos artísticos elaborados por ellos mismos.
HIPOTESIS.
HIPOTESIS. Si los alumnos realizan trabajos artísticos basados en figuras geométricas, serán capaces de construir conocimiento que se deriven de las relaciones que existen entre los elementos de tales figuras.
CONCEPTOS.
CONCEPTOS CLAVE.
*Conocimiento geométrico y algebraico.
*Trabajos artísticos
*Bachillerato en Arte.
CONCEPTOS RELACIONADOS CON LOS CONCEPTOS CLAVE.
*Enseñanza - Aprendizaje de las matemáticas
*Proceso de comprensión de las matemáticas.
*Factores que influyen en la enseñanza de las matemáticas
*Estrategias didácticas
*Polígonos regulares
*Polígonos estrellados
*Teselados
*Construcción de sección áurea
*Entrelazado musulmán
CONCEPTOS REFERENCIALES.
*Profesor
*Alumnos de segundo semestre de bachillerato en arte del CEDART
CONCEPTOS RELACIONADOS CON LOS CONCEPTOS REFERENCIALES.
*Educación de bachillerato en Arte
*Planes y programas de educación de bachillerato en Arte.
*Asignatura de matemáticas II Enfoque, objetivo y estrategia didáctica.
*La comprensión de las matemáticas en la asignatura de matemáticas II de bachillerato en Arte
Enseguida les ofrecemos una versión precisa de cómo conceptualizamos los términos y expresiones antes mencionados y las relaciones de los mismos.
Las Matemáticas constituyen un conjunto muy amplio de conocimientos que tienen en común un determinado modo de representar la realidad. Nacen de la necesidad de resolver determinados problemas prácticos y se sustentan por su capacidad para tratar de explicar, predecir, modelizar situaciones reales y dar consistencia y rigor a los conocimientos científicos.
Participar en el conocimiento matemático consiste, más que en la posesión de los resultados finales de esta ciencia, en el dominio de su “forma de hacer”. La adquisición del conocimiento matemático, de ese “saber hacer matemáticas” para poder valerse de ellas, es un proceso lento, laborioso, cuyo comienzo debe ser una prolongada actividad sobre elementos concretos, con objeto de crear intuiciones que son un paso previo al proceso de formalización. Por ello es indudable que, aunque los aspectos conceptuales están presentes en la actividad matemática, no son los únicos elementos que actúan en su desarrollo. A menudo no son más que pretextos para la puesta en práctica de procesos, estrategias y actitudes y sirven para incitar a la exploración y a la investigación.
Las Matemáticas desempeñan un triple papel: instrumental, formativo y de fundamentación teórica.
En su papel instrumental, proporcionan técnicas y estrategias básicas tanto para otras materias de estudio como para la actividad profesional. Es preciso, pues, atender a esta dimensión proporcionando a los alumnos instrumentos matemáticos básicos a la vez que versátiles y adaptables a diferentes contextos y a necesidades cambiantes.
En su papel formativo, las Matemáticas contribuyen a la mejora de estructuras mentales y a la adquisición de actitudes cuya utilidad y alcance trascienden el ámbito de las propias matemáticas. En particular, forman al alumnado en la resolución de problemas generando en él hábitos de investigación y proporcionándole técnicas útiles para enfrentarse a situaciones nuevas. Además mediante el aprendizaje de las matemáticas se desarrolla una visión amplia y científica de la realidad, el sentido crítico, la creatividad y otras capacidades personales y sociales (Mancera 2000).
Matemáticas siguiendo este autor nosotros la entenderemos como un conjunto de conocimientos matemáticos que los alumnos tienen y los utilizan para reconocer, descubrir o redescubrir conceptos, definiciones, teoremas, construcción… y todo lo relacionado con la geometría plana y del espacio.
El conocimiento matemático debe tener un respaldo teórico.
“El conocimiento matemático” para la epistemología genética, es resultado de una reflexión sobre acciones interiorizadas –la abstracción reflexiva-. Moreno, Armella Luís, Waldegg Guillermina (1992).
“El conocimiento matemático” es un conjunto de saberes y significados sobre un objeto de aprendizaje.
La misma la entendemos como una reflexión de las acciones que realiza el alumno al elaborar su trabajo artístico
“Trabajos artísticos” (Ruiz Mercado 2002) son fenómenos de la naturaleza y de la vida – representan la expresión de cierto estado interior cuyo conocimiento estético es la vivencia compartida de este estado interior. Para nosotros los “trabajos artísticos” son los dibujos que realizan los alumnos a partir de figuras geométricas proporcionadas por el profesor o dibujados por ellos. Las figuras deben tener color y pueden usar la técnica que prefieran y los colores a emplear. Los principales temas para trabajos artísticos son:
· *Teselados
· *Polígonos regulares.
· *Polígonos estrellados
· *Mosaicos
· *Entrelazado musulmán.
· *Poliedros.
2. EXPLICITACIÓN DE LA METODOLOGÍA
Nos decidimos por un:
Enfoque Cualitativo y el Método Clínico. Apoyados en la Teoría del Aprendizaje Significativo de David Ausubel, donde el aprendizaje es el proceso que se genera en la mente humana cuando registra nuevas informaciones de manera no arbitraria y sustantiva y que requiere como condiciones: predisposición para aprender y material potencialmente significativo que, a su vez, implica significatividad lógica de dicho material y la presencia de ideas de anclaje en la estructura cognitiva del que aprende. En ese proceso de aprender significativamente necesitamos observar que hacen los alumnos al estar trabajando con material previamente diseñado y adecuado a su área de estudio y posteriormente entrevistarlo, para interrogarlo de porque da esos conceptos o resultados y porque no otros y los registros. Esto nos proporcionará elementos y referentes claros que permitan el cuestionamiento y la toma de decisiones necesarios para hacerle frente a nuestros supuestos de una manera crítica. En este proceso son muchos los aspectos y matices que merecen una reflexión que pueda ayudar a nuestros alumnos a aprender significativa y críticamente de los logros o errores en su uso y aplicación. Asimismo también nos apoyaremos en el uso de videograbaciones.
Enseguida por medio de un mapa proporcionaremos las unidades de análisis ó de observación, mediciones interpretativas e instrumentales. Como lo mostraremos en el gráfico siguiente:
Como es, cuales son sus características, porqué ese y no otro.
INSTRUMENTOS
OBSERVACION.
Realizaremos una observación en toda la escuela y en el aula tomando nota y grabaciones. Las cuales ordenaremos para su posterior análisis e interpretación. Esta observación tiene como finalidad:
a) Identificar el contexto.
b) Tener un primer acercamiento con las unidades de observación que son los alumnos.
ENTREVISTA
PREGUNTAS PERSONALES.
1. ¿Qué área del arte te gusta más?
2. ¿Por qué te decidiste a cursar un bachillerato de arte?
3. ¿Qué temas te han gustado más en la asignatura de matemáticas?
4. ¿Qué instrumentos de geometría te resultan más difícil utilizar?
5. ¿Te consideras hábil para el dibujo geométrico?
6. ¿Qué áreas del arte tienen más relación con las matemáticas?
7. ¿Has elaborado alguna obra artística?
8. ¿Menciona un pintor, un escultor y un arquitecto cuya obra te haya parecido interesante?
Pintor_______________________________________________________________
Escultor______________________________________________________________
Arquitecto_______________________________________________________________
9. ¿En que objetos de artesanías reconoces formas geométricas?
10. ¿El volumen de tu cuerpo es menor, igual o mayor que un metro cúbico?
PREGUNTAS DE CONOCIMIENTO
1. ¿Cuánto vale el ángulo X? 2. Si el triángulo ABC es isósceles (AC=BC) ¿Cuánto vale el ángulo BAC?
3. ¿Cuánto vale el ángulo A?
4. Si “O” es el centro de la circunferencia. ¿Cuánto vale el ángulo ACB?
5. Si ABCDE es un pentágono regular. ¿Cuánto vale el ángulo ABC?
6. En el triángulo ABC. ¿Cuánto vale el ángulo X? 7. ¿Cuánto vale la suma de los ángulos interiores del cuadrilátero ABCD?
8. ¿Cuántas diagonales tiene el hexágono?
9. La altura del triángulo equilátero ABC es 12 cm. ¿Cuánto mide su perímetro?
10. La diagonal del cuadrado es 8 cm. ¿Cuánto vale su perímetro?
11. Si la diagonal mayor del hexágono regular ABCDEF mide 10 cm. ¿cuánto vale la diagonal menor?
REALIZA LAS SIGUIENTES CONSTRUCCIONES GEOMÉTRICAS.
12. Un triángulo equilátero.
13. Un triángulo isósceles.
14. Un rombo.
15. Un cuadrado.
16. Un hexágono.
17. Un pentágono regular.
18. Un decágono regular.
19. Un pentágono estrellado a partir de un pentágono.
20. Un polígono regular estrellado de 12 puntas.
RESULTADOS
Los compañeros llegaron puntuales a la cita que era a las 11:40, nos pusimos de acuerdo en como íbamos aplicar el instrumento y se acordó que se aplicará a todo el grupo. Dedicándonos en esta primer parte a observar lo que ellos hacían al recibir una instrucción y llevarla a cabo. A continuación mostramos los resultados obtenidos y el análisis de ello. Llegándose a los siguientes resultados.
El grupo recibió la instrucción de construir un polígono estrellado de 12 puntas.
Los dibujos muestran el siguiente resultado:
a)Todos ellos tienen la apariencia de estrellas porque poseen picos pero en realidad dos contienen hexágonos, seis contienen cuadrados, seis contienen triángulos equiláteros, solo tres de ellos contienen auténticos polígonos estrellados. Los dibujos nos revelan que los estudiantes no tienen bien construido el concepto de polígono estrellado aunque algunos de ellos reconocieron que sus dibujos son polígonos convexos de tres o cuatros lados rotados; para dos de ellos la rotación tiene un número de grado establecido correctamente pero otro de ellos mostró cierta vaguedad en su apreciación acerca de cuantos grados tenía la rotación.
b) En cuanto al trazado del polígono podemos decir lo siguiente: Trazaron un círculo con diferentes objetos, unos con compás y otros con botellas o latas de refresco. La mayoría dividió 360 grados entre 12 para obtener el valor del ángulo central y trasladar estos puntos a la circunferencia y trazar un polígono regular además cada uno trazó los lados de sus polígonos tomando los vértices de diversas maneras, hubo quien uniera de dos en dos, tres en tres, cuatro en cuatro y cinco en cinco. Cuando se tomaron los vértices de dos en dos se generó un hexágono y su rotación (60°), de tres en tres se formó un cuadrado y dos rotaciones (30° y 60°), de cuatro en cuatro en cuatro se formó un triángulo y tres rotaciones (30°, 60° y 90°), de cinco en cinco generó un polígono estrellado de 12 puntas.
Con respecto a los comentarios
Todos partieron de dividir 360° entre 12 para encontrar el ángulo central y trasladar cada uno de los puntos hacia la circunferencia para trazar cada uno su polígono, aunque uno de ellos hizo una construcción diferente dividiendo la circunferencia en seis partes y después cada una de estas en dos utilizando solamente el compás mientras los demás utilizaron el transportador.
Se advierte además la diversidad en cuanto a la apreciación de los espacios interiores al círculo que se generaron al trazar las cuerdas y la forma en que los muchachos colorearon estos espacios; en algunos se adicionan figuras ajenas a la construcción pedida, lo que les da un aspecto artístico más interesante. Se manejan los conceptos de luz y sombra así como de volumen utilizando éstas.
En cuanto a la descripción del procedimiento seguido en la elaboración del trabajo, los alumnos tienden a ser muy lacónicos limitándose a hacer una lista de las acciones realizadas sin agregar comentarios acerca de las razones que fundamentaron dichas acciones.
4. BIBLIOGRAFIAS Y ANEXOS.
LISTA DE OBRAS CITADAS Y BIBLIOGRAFÍA COMENTADA.
Universidad Nacional Autónoma de México. (Ed.). (1983). Lecturas Universitarias Antología de Matemáticas, (1º red., Vols. 7 – 8), México.
Revista Educación Matemática, Volumen 4, 1992, Grupo Editorial Iberoamérica.
Lecturas Universitarias Antología de Matemáticas, Universidad Nacional Autónoma de México, Volumen 7 y 8,1983.
José Ruíz Mercado, Estética, Identidad Cultural, 2002.
Mariano Perero, Historia e Historias de Matemáticas, Grupo Editorial Iberoamérica, 1994.
Karl Gerstner, Las Formas del Color, Hermann Blume, 1988.
Eduardo Mancera, Saber Matemáticas es saber resolver problemas. 2000 IX-XI.
Mark Kac, Stanislaw M. Ulam, Matemáticas y Lógica, Monte Avila Editores, 1969.
Alan J. Bishop, Esculturación Matemática, La educación matemática desde una perspectiva cultural, Temas de educación Paidós, 1999.
Anita Woolfolk, Psicología Educativa, Pearson 2006.
Javier Biruenga Nieto. Las Matemáticas en el bachillerato.
Las matemáticas del arte y el arte de las matemáticas
Gustavo Montero García
Departamento de Matemáticas e Instituto Universitario de Sistemas Inteligentes y Aplicaciones Numéricas en Ingeniería (IUSIANI)
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria
e-mail: gustavo@dma.ulpgc.es Esta dirección de correo electrónico está protegida contra los robots de spam, necesita tener Javascript activado para poder verla
página web: http://www.iusiani.ulpgc.es/gente.php?id=33
Referencias
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C. Alsina: Geometría cotidiana: placeres y sorpresas del diseño. Rubes, 2005.
M. Emmer: La perfección visible: matemática y arte. Artnodes, Universitat Oberta de Catalunya (2005). [Disponible en http://www.uoc.edu/artnodes/esp/art/emmer0505.pdf].
M. Ghyka: The Geometry of Art and Life. Dover, 1977.
G.H. Hardy: A Mathematician's Apology. Cambridge University Press, 1940.
N.J. Higham: Handbook of writing for the Mathematical Sciences. SIAM, 1998.
V. Kandinsky: La gramática de la creación: el futuro de la pintura. Paidós, 1987.
V. Kandinsky: De lo espiritual en el arte. Paidós, 1996.
V. Kandinsky: Punto y línea sobre el plano: contribución al análisis de los elementos pictóricos. Paidós, 1998.
J.L. Kelley: Writing mathematics. En Celebrating 50 years of Mathematics (J.H. Ewing, F.W. Gehring, eds.) Springer-Verlag, 1991.
Le Corbusier: El Modulor. Gustavo Gili, 1983.
A.J. Lotka: The frecuency distribution of scientific productivity. Journal of the Washington Academy of Sciences, 16 (1926), 317-323.
J. Monterde: Arquitectura y matemáticas. La geometría al servicio del arte: de Gaudí a Gehr. Mètode, Universitat de València, 2005. [Disponible en http://www.uv.es/metode/anuario2004/59_2004.htm].
E. Pedoe: La geometría en el arte. Gustavo Gili, 1978.
E. Steegmann, J. Acebillo: Las medidas en arquitectura. COAC, 1983.
L.P. Williams (ed.): The Selected Correspondence of Michael Faraday. Cambridge University Press, 1971.
BIBLIOGRAFÍA
Espirales y Hélices
-Microsoft ® Encarta ® Biblioteca de Consulta 2003. © 1993-2002 Microsoft Corporación. Reservados todos los derechos.
-Internet:
*http://thales.cica.es/rd/Recursos/rd99/ed99-0648-02/ed99-0648-02.html
AUTORES
Juan Alberto Calderón Martínez (4ª A)
Jonathan Tobal Caballero (4ª A)
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